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Le Monde du Sud// Elsie news

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Haïti, les Caraïbes, l'Amérique Latine et le reste du monde. Histoire, politique, agriculture, arts et lettres.


Pré-requis indispensables pour comprendre le drame haïtien. Par Roselor FRANÇOIS (Rediff)

Publié par siel sur 5 Octobre 2013, 14:09pm

Catégories : #PEUPLE sans mémoire...



« L’incompréhension du présent naît fatalement de l’ignorance du passé » (Marc Bloch) 

    Je fais partie de cette minorité d’Haïtiens qui croit que les causes de nos problèmes doivent être cherchées en amont, et non en aval. Je fais aussi partie de cette même quantité de compatriotes qui pense que le problème haïtien, pour être bien compris et bien posé, doit être analysé à l’aide d’une approche holistique. Bref, je figure parmi ce groupuscule d’Haïtiens et d’étrangers dont Fidel Castro et Noam Chomsky qui soutiennent qu’Haïti a un sérieux problème de colonialisme à résoudre. Et fort de toutes ces convictions, mes analyses du problème haïtien ont pour la plupart du temps un fond historique aux couleurs post et anticolonialiste.

En approchant le problème haïtien dans une perspective anticolonialiste, certains compatriotes ont questionné le bien fondé d’une telle démarche. En effet, nous avions déjà entendu quelqu’un (pourtant avisé) dire : « nou paka ap pale de kolonyalis nan you peyi ki gen 206 an mezanmi ». Comme quoi, nous aurions du laisser toute cette histoire derrière nous. D’autres compatriotes considérés (par plus d’un) comme sensés ont renchéri en se demandant: qu’est ce que ce passé (passé) a à voir avec notre triste situation quotidienne ? Et mon compatriote (avisé) suite à son rejet de mon approche a proposé ce qui suit: « C'est à travers la collaboration réelle, la discipline d'exécution supportant une vision moderne de développement socioéconomique qu'on va ramener ce peuple dans l'humanité. Et non à travers des théories qui n'offrent rien de tangible, sinon que du blâme, du blâme et encore du blâme. Il est temps de dépasser ces vieux clichés, surtout quand on a fait une expérience en terre étrangère qu'on devrait être en mesure de partager avec ses compatriotes pour une vraie libération de l'esprit ».

En réfléchissant sur les mots de ce cadre haïtien très expérimenté, je me suis dit : tiens !  Il a dit : « …pour une vraie libération d’esprit ». Pourquoi parle-t-il de « vraie libération d’esprit » ? Parler de « libération d’esprit » ne traduit-elle pas la reconnaissance d’un esclavage mental chez ses compatriotes Haïtiens ? Et d’où vient cet esclavage mental ? N’est-ce pas là le plus grand « trophée » du colonialisme ? Parler de « libération d’esprit », n’est-ce pas une façon tacite de parler de « kolonyalis » ? Et, comment arriver à cette « vraie libération d’esprit » sans bien connaitre le quoi, le comment et le pourquoi de notre esclavage mental ? Comment peut-on traiter un mal sans d’abord bien connaitre la nature de ce mal? Comment connaitre la nature d’un mal sans un diagnostic exact de ce mal ? Il est un fait que pour pouvoir bien prescrire et soigner, il faut d’abord bien connaitre l’origine et la nature de la maladie. Un diagnostic exact de notre problème nous aurait automatiquement indiqué la solution. Nous sommes donc dans l’obligation de réaliser d’abord un bon diagnostic du mal haïtien afin de pouvoir bien prescrire et le soigner. Et, dans cette optique, il est impossible de ne pas mettre sur la table de nos discussions notre histoire marquée par l’esclavagisme, le colonialisme et le néo-colonialisme.

De la sagesse de mes ancêtres Africains, j’ai appris la leçon suivante : « C’est la façon de poser un problème qui en facilite la résolution et c’est la façon de le poser qui en complique la résolution ; alors que dire de celui qui n’a pas une façon de poser son problème ? ». En appliquant ces paroles de sagesse dans le cas d’Haïti, on peut se permettre de croire que les têtes pensantes de ce pays n’ont jamais su trouver ou inventer la bonne façon de poser le problème national. Aujourd’hui, il nous faut obligatoirement et urgemment trouver ou inventer cette bonne façon de poser le problème haïtien pour pouvoir le résoudre. Car, la survie du pays dépend de cette logique. Nous devons donc avoir toujours à l’esprit les mots d’Einstein, à savoir : « Un problème sans solution est un problème mal posé ». Et, par conséquent, nous devons faire très attention à la façon dont nous posons le problème haïtien.

Je n’ai rien contre un discours qui prône « la collaboration réelle, la discipline d'exécution supportant une vision moderne de développement socio-économique ». Non, je n’ai vraiment rien contre de telles idées. D’ailleurs, je ne saurais être contre de telles idées puisque dans un futur proche j’aurai aussi à abonder dans le même sens. En passant, si je voulais dès à présent suivre une telle voie, j’aurais pu le faire. J’aurais, par exemple, choisi d’écrire des textes sur l’application de la Qualité Totale en éducation, en commençant par le « Total Quality Management » d’Edward Deming pour arriver au « Choice Theory » de William Glaser. J’aurais parlé de l’application en éducation de « Six Sigma » ou sélectionné et traité des sujets tels que « Accountability », « Instructional Leadership », « Transformational Leadership», « Transactional Leaderhip», « Servant Leadership » ou « Distributive Leadership », sans oublier de réfléchir sur une possible application des scenarios et standards de l’« Interstate School Leader Licensure Consortium » (ISLLC) dans notre système éducatif, ou encore j’aurais choisi d’explorer (d’une manière critique) et d’adapter à notre milieu les idées d’Edward de Bono, de Reginald Leon Green, de Muchael Fullan, de Thomas J. Sergiovanni, de Barrie Bennet et Carol Rolheiser, d’Howard Gardner et de bien d’autres noms du monde des sciences humaines et sociales.

Tout ça pour dire que discuter de telles idées n’est pas et ne sera jamais mauvais pour Haïti. Je comprends bien et je respecte tous ceux et toutes celles qui ont choisi cette voie. Quand on a acquis un certain background ou quand on a eu un parcours académique et professionnel exclusivement nord-américain ou européen, c’est ce qu’il y a de plus naturel à faire. Cependant, nous devons nous rappeler également quand nous passons une bonne partie de notre vie dans un environnement presque 100% nord-américain ou européen, notre perception de la réalité haïtienne ainsi que notre vision et réflexion sur les affaires de ce pays court le risque d’être totalement influencée et façonnée par cet environnement immédiat. Nous courons aussi le grand risque de nous cloitrer entre les murs de l’universalisme et de nous couper de cette réalité haïtienne si particulière et complexe. Et, nous risquons de comprendre Haïti à la manière de l’étranger.

En réfléchissant sur la façon de transférer et d’adapter mon cheminement académique nord-américain à mes expériences en terre haïtienne, j’ai appris à comprendre que le problème haïtien renferme beaucoup trop de particularités historiques, politiques, économiques et socio-culturelles pour le poser, l’analyser et le cerner dans une approche universaliste. De même aussi, en considérant chez nous ou ailleurs l’énormité des dégâts provoqués par certains discours et idéologies du genre « noirisme » ou « ultranationalisme», « intégrisme » ou « fondamentalisme », j’ai appris à comprendre qu’une approche particulariste fermée est également un mauvais choix. Voilà pourquoi, dans toutes mes démarches et mes analyses, je me suis promis de me laisser guider par les mots d’Aimé Césaire tirés de sa lettre du 26 octobre 1956 adressée à Maurice Thorez, à savoir : « Provincialisme ? Non pas. Je ne m’enterre pas dans un particularisme étroit. Mais je ne veux pas non plus me perdre dans un universalisme décharné. Il y a deux manières de se perdre : par ségrégation murée dans le particulier ou par dilution dans l’ « universel ». Ma conception de l’universel est celle d’un universel riche de tout le particulier, riche de tous les particuliers, approfondissement et coexistence de tous les particuliers. Alors ? Alors il nous faudra avoir la patience de reprendre l’ouvrage, la force de refaire ce qui a été défait ; la force d’inventer au lieu de suivre ; la force « d’inventer » notre route et de la débarrasser des formes toutes faites, des formes pétrifiées qui l’obstruent...».

 En tant que promoteur d’un multiculturalisme critique, je ne saurais opter pour un « particularisme étroit », du genre « noirisme » ou « afro centrisme », mais je ne saurais non plus à cause de mon éducation euro centrique me laisser perdre dans un « universalisme décharné » pour oublier les particularités propres au contexte politique, économique, et socio culturel de mon pays.

Haïti a au moins ceci de particulier : bien avant d’avoir expérimenté la domination de l’occupant impérialiste américain en 1915, cette terre a été successivement sous le joug des colonialismes espagnol et anglais, puis a connu l’enfer du colonialisme français qui a fait d’elle la colonie d’exploitation la plus riche et la plus exploitée. Le peuple haïtien a donc un caractère (éthos) national forgé par les pires systèmes et courants de pensée de tous les temps (esclavagisme, colonialisme, féodalisme et impérialisme) associés à la plus mauvaise version du christianisme. Grâce à sa révolution politique de 1804, Haïti a inauguré une nouvelle ère et a grandement contribué à l’instauration d’un nouvel ordre mondial. Cependant, tout n’aurait pas dû s’arrêter là. La destruction des dispositifs répressifs des Français ne devait pas pour autant marquer la fin du système colonial esclavagiste en Haïti. Qu’en est-il des séquelles laissées par ces systèmes de pensée ? Qu’en est-il des dégâts causés par les dispositifs idéologiques du système esclavagiste?

Comme le sociologue marxiste Pierre Naville l’a fait remarquer, dans tout système politique d’exploitation, il y a ces fameux « appareils idéologiques d’État qui assurent à la fois la reproduction et la légitimation » du pouvoir. Sans ces « appareils idéologiques d’État » les appareils répressifs (l’armée, la police, les milices, et autre) auraient été à eux seuls incapables de maintenir le régime en place. Dans un régime politique de type autocratique, et même dans certains types de démocratie, la violence sous toutes ses formes est alimentée et justifiée par ces « appareils idéologiques d’État ». La durée de vie et la survie du système politique dépend toujours de son appareil idéologique qui a pour fonction de reproduire et perpétuer le système politique grâce aux idéologies véhiculées dans l’éthos de la société. A Saint-Domingue, par exemple, l’Église Catholique Romaine remplissait une telle fonction dans le système colonial esclavagiste. Elle assurait la pérennité du système par la transmission des valeurs du système esclavagiste au moyen de la construction et de la propagation des mythes et stéréotypes, de l’éducation de masse et autres activités connexes.

Pour bien comprendre le phénomène de la survivance du colonialisme dans notre quotidien, il nous faut faire appel au concept de la « reproduction sociale » cher à certains auteurs, en particulier, à des sociologues tels qu’Auguste Comte, Emile Durkheim, Herber Spencer, Pierre Bourdieu, etc. La façon dont ces auteurs ont perçu la société peut nous aider à mieux comprendre ce qui nous est arrivé.

Par exemple, l’historien français Pascal Blanchard un « spécialiste du fait colonial », explique le phénomène de la reproduction sociale en ces termes : « une société en quelque sorte, c’est comme une feuille, on récupère tout ce que les générations actuelles mais aussi tout ce que les générations précédentes ont vécu en termes de cultures, en termes de rapports, et en termes de traumatismes… ».  Quant à Comte, Durkheim et Spencer, ils «…ont emprunté aux sciences de la nature, en particulier à la biologie, leur conception de la société ; celle-ci est alors pensée comme un organisme vivant, qui doit assurer sa reproduction…. ».  Et, « À la même période, Karl Marx donne une acception plus strictement sociologique à ce concept de reproduction, en soulignant que ce sont des rapports sociaux, des situations conflictuelles, qui se trouvent reproduits » (Duru-Bellat).

De leur coté, Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron ont démontré que « l'école joue un rôle clé de reproduction symbolique en sélectionnant des significations… » (Duru-Bellat).

Parlant du "rôle clé" de l’école, aujourd'hui, les spécialistes en sciences de l’éducation attribuent au système scolaire d’un pays au moins trois fonctions principales. Marie-Françoise Legendre (2008), de l’Université Laval (Québec), octroie à l’école la « triple mission (1) d’instruction, (2) de socialisation et (3) de qualification ». Pierre E. François (2010) a repris ces trois missions ou fonctions de la manière suivante : « (1) une fonction éducative, (2) une fonction de socialisation et (3) une fonction de distribution ». Et il a ensuite précisé: « La première fonction fait référence à l’ensemble des connaissances que l’enfant doit acquérir. La deuxième, celle de socialisation qui n’est pas toujours visible aux yeux de tous, se doit de produire des individus adaptés à la société  dans laquelle ils vivent. La fonction de distribution les repartit dans les positions sociales ».

Avec ces trois fonctions majeures, souligne-t-il, « l’école produit la société ». D’où le dicton très populaire : « tant vaut l’école tant vaut la nation ». Car, l’objectif majeur de l’école est la socialisation de l’enfant et son initiation à son rôle de citoyen. Dans cette optique, les habilités affectives et sociales indispensables à la vie en collectivité doivent être mises sur le même plan d’intérêt que les toutes les autres matières scolaires.

Certains pensent que l’école n’est pas la seule institution responsable de l’éducation et de la socialisation de l’enfant. Ils se demandent : qu’en est-il de la famille ? Quel est le rôle des institutions comme les masses médias, les différentes églises, et tant d’autres? Ce sont des questions pertinentes qui valent la peine d'être posées. Mais, ceux qui les posent ne doivent surtout pas oublier que dans leur enfance et adolescence, les individus passent environ une ou deux décennies de leur vie dans une organisation de type scolaire. Chaque semaine, ils passent un minimum de 35 heures au sein d’une institution scolaire, soit environ 30 à 40 semaines par an. C'est « là qu'ils vivent une partie de leurs expériences formatrices. C’est donc là que se forge assez naturellement une part de leur personnalité et de leur capital culturel » (Perrenoud, 1993).

De plus, Meirieu et Guiraud cités par la FAPEO (2008) répondent de leur coté à ces interrogations en précisant que: « L’une des tâches premières de l’école, c’est d’apprendre à l’enfant la résistance : aux opinions qu’il entend de tous les côtés, aux suggestions ou influences de sa famille et à celles des groupes qui en prennent systématiquement le contre-pied, à lui-même enfin. Bref, l’école est là pour l’entraîner à passer ses convictions au crible de la raison ». Ainsi, l’école prépare les jeunes en relais de la famille, mais s’est vite distanciée avec celle-ci. Dans des pays comme Haïti, la culture scolaire a la force et le pouvoir de détruire la culture familiale ou toute autre culture. La culture scolaire étant la culture de la classe dominante indique la marche à suivre à tous ceux et à toutes celles qui veulent réussir. Et elle est celle qu’il faut posséder pour réussir.

En Haïti, l’école donc est toute puissante. Elle est investie d’un pouvoir mythique. Elle est l’institution qui a le dernier mot dans les domaines de l’éducation et de la socialisation. Selon Paul Cozigon un coopérant français cité par Auguste Joint, « Ici [c'est-à-dire, en Haïti], peut-être plus qu’ailleurs, l’école est investie d’un espoir quasi-mythique de transformation sociale et culturelle. On lui prête un tel pouvoir de changement et promotion sociale qu’on est prêt à tous les sacrifices financiers pour envoyer ses enfants à l’école. »  Et le docteur Joint de poursuivre : « D’après cet auteur, l’école n’est pas seulement lieu d’instruction, mais représente l’accès à la culture, aux bonnes manières, au pouvoir. C’est le lieu de transmission de valeurs morales et d’une éducation sociale. Ces critères peuvent être considérés comme les caractéristiques d’une « bonne éducation » qui sont surtout transmises à travers des écoles privées religieuses, notamment les écoles congréganistes qui donnent le ton et qui décident ce qui doit changer ou non dans le système éducatif ».

Quand on puise à fond dans les pensées des sociologues et autres auteurs précités, on arrive facilement à comprendre que la reproduction sociale est tributaire de la reproduction culturelle (ce processus de transférer des aspects d’une société de génération en génération). En d’autres termes, on comprend aisément que la reproduction sociale est une conséquence de la reproduction culturelle. Et, si on y puise davantage, on verra que l’éducation de par son pouvoir idéologique et en tant que dépositaire du capital culturel demeure la principale et la plus efficace courroie de transmission de l’idéologie dominante. Par là, on entend que l’école, à travers ses différents curricula (formel, réel, nul, caché, etc.), est l’un des éléments moteurs qui anime et active ce processus de reproduction sociale. L’école assure son rôle moteur dans la reproduction sociale en transmettant et transférant les valeurs et normes culturelles existantes de génération et génération.

 Aussi, même après la disparition d’un système politique oppressif, le capital culturel va continuer à se reproduire et à se perpétuer si des mesures de RUPTURE ne sont pas adoptées. C’est ce qui a motivé certains auteurs post-colonialistes à distinguer chez les peuples colonisés deux types de révolutions : la révolution politique à travers la signature de l’acte de l’indépendance et la révolution culturelle qui doit marquer la RUPTURE TOTALE d’avec l’ancienne structure ou schéma colonial.

Les mesures de rupture (ou POLITIQUE de RUPTURE) servent à briser le cycle de reproduction des idéologies de l’ancien régime. Cette POLITIQUE de RUPTURE est une mesure réfléchie et révolutionnaire qui renferme une contre idéologie capable de remplacer l’ancienne idéologie. Elle sert à réparer les dégâts causés par les appareils idéologiques chez le peuple colonisé ou dominé. Si on jette un œil dans l’histoire politique contemporaine des pays qui ont connu des régimes ultranationalistes (Nazis) et autocratiques (ex. dictatures de l’Amérique Latine et centrale), on trouvera facilement cette POLITIQUE de RUPTURE. Et dans tous les cas, l’éducation a été toujours au cœur des mesures politiques prises pour réparer les dommages mentaux et pour en même temps réaliser le changement. Citons quelques exemples de POLITIQUE de RUPTURE : l’Allemagne post Nazis a eu 3 grandes politiques de RUPTURE respectivement en 1953, en 1960,puis en 1970 sa plus grande politique de « denazitification » via « The Structural Plans for the Educational System »; le Chili de l’après Pinochet a eu la « Reforma Educacional Chilena » lancée officiellement en 1997 et complétée en 2002; le Guatemala après la grande guerre civile a adopté la politique éducative de 1996  « afin de répondre et répandre cette nouvelle définition de la nation guatémaltèque qui prend enfin en compte des populations indigènes réintégrées au corps de la nations après plusieurs siècles d’hégémonie socioculturelle ladina » (source: Curriculum National Base, 2007). Il y a aussi les politiques éducatives révolutionnaires des pays tels que Cuba, Singapore, Japon, Corée du Sud, etc. qui sont connus. Ce sont toutes des politiques éducatives qui ont assuré la RUPTURE d’avec un ancien ordre ou système établi. Mentionnons enfin le Québec et sa « révolution tranquille ». A la base de cette révolution, nous retrouvons le « rapport Parent sur l’éducation » en 1964, un vrai symbole de rupture totale et de transformation radicale dans la mentalité québécoise.

La révolution culturelle peut être réussie que par une politique éducative ayant force de changement et de transformation radicale. Dans le cas d’Haïti, elle doit être une politique éducative ANTI COLONIALISTE. Après 1804, il nous fallait cette POLITIQUE DE RUPTURE TOTALE qui devait être capable de détruire les vieilles structures et idéologies de l’ancien régime esclavagiste.

ALORS, les grandes questions sont: QUAND EST-CE QUE NOTRE PAYS A EU DANS SON HISTOIRE CETTE POLITIQUE DE RUPTURE ? Serait-ce cette forme d’éducation issue du Concordat de 1860 entre le Vatican et l’État Haïtien?

Mille fois non. Au contraire, dans une de mes prochaines analyses, je compte démontrer que la signature de ce Concordat (après le paiement de l’indemnité à la France) a été la plus grosse bêtise de l’État Haïtien. Je montrerai avec données historiques à l’appui que le Concordat de 1860 a marqué le début du néo colonialisme français en Haïti. Dans ce texte, on verra que ce n’est pas par hasard qu’à la même époque, il y avait en Afrique et en Haïti les mêmes missionnaires français avec les mêmes objectifs, le même discours idéologique et le même projet éducatif de la métropole française. Bref, on verra qu’il y avait en Haïti le même agenda du second espace colonial français en Afrique. Je soulignerai comment toute une pléiade d’idéologues et de spécialistes « Hommes politiques, intellectuels, géographes, historiens, philosophes, fonctionnaires et romanciers vont contribuer à bâtir la « pensée coloniale française… » (ACHAC). Au cours de cette analyse, on découvrira qu’un vaste projet de néo colonisation se cachait derrière la signature d’un tel accord. On verra que ce dernier renfermait les idées du vaste projet colonial français en Afrique. Le Concordat de 1860 a favorisé l’implantation en Haïti du modèle d’école coloniale française en Afrique. À partir de 1860, nous avions subi une nouvelle colonisation (non militaire) mais mieux conçue, planifiée et implantée que la première pour accomplir la nouvelle mission coloniale française telle que révélée par l’officier à l’Instruction Publique Delassus : « C’est une seconde conquête à accomplir, plus noble et moins nécessaire que la première. Il s’agit pour elle d’affermir sa domination en soumettant les âmes, en les faisant français » (cité par Lehmil, 2007) ; ou encore telle qu’exprimée par Georges Hardy, grand fonctionnaire et un des architectes de l’école coloniale française dans son fameux livre intitulé : « Une conquête morale : l’enseignement en A. O. F. » : « Pour transformer les peuples primitifs de nos colonies, pour les rendre le plus dévoués à notre cause et utiles à nos entreprises, nous n’avons à notre disposition qu’un nombre très limité de moyens, et le moyen le plus sûr, c’est de prendre l’indigène dès l’enfance, d’obtenir de lui qu’il nous fréquente assidûment et qu’il subisse nos habitudes intellectuelles et morales pendant plusieurs années de suites ; en un mot, de lui ouvrir des écoles où son esprit se forme à nos intentions » (1917, p. 6).  Dans la pensée coloniale française, l’école est conçue et définie comme une arme capable de nous asservir mentalement et moralement : « Nous imposons à l’école d’étroites obligations. … Nous nous efforçons de l’apparenter de plus en plus étroitement aux intentions essentielles de notre œuvre coloniale, de l’enraciner en pleine terre de réalité, de faire de son enseignement tout entier une préparation aux modes d’existence qui nous paraissent désirables pour les indigènes » (Conquête morale… p. 350).

 

Une fois de plus, QUAND EST-CE QU’ON A EU DANS NOTRE HISTOIRE CETTE POLITIQUE DE RUPTURE ? Serait-ce à partir de la reforme Dartigue ou de la reforme Bernard ?

Encore mille fois non. Personne ne trouvera une telle politique éducative dans notre histoire. Car, il n’y en a jamais eu. À ce sujet, le livre de Pierre Enocque François, publié en 2010 et intitulé « Politiques éducatives et inégalités des chances scolaires en Haïti », est très utile et révélateur. Dans ce livre, l’auteur a passé en revue toutes les politiques éducatives inscrites dans l’histoire de l’éducation haïtienne (de 1801 à 2010); et il n’y a pas l’ombre d’une telle politique de rupture dans la conception de l’éducation chez nous. Le ministre Joseph C. Bernard avait toute la bonne volonté de développer une telle politique mais malheureusement il n’avait pas les moyens de sa politique. Car, comment pouvait-il concevoir et développer une politique de rupture sous une dictature duvaliériste avec l’aide d'idéologues français (les consultants de l’I.P.N.)?

Cette politique de rupture est donc inexistante dans toute notre histoire. Et, à cause de l’inexistence de cette politique dans notre histoire, les vieilles pensées et mentalités héritées du système colonial esclavagiste français sont restées définitivement en place. Avec le Concordat de 1860, elles ont été renforcées, bien ancrées, puis reproduites dans la société haitienne. Le capital culturel investi chez nous par le colonialisme, puis le néo colonialisme français continue à générer des bénéfices et à prospérer dans notre société. Chez nous comme en Afrique, l’œuvre coloniale française sera culturellement reproduite de génération et génération jusqu'à nos jours. Voilà pourquoi, notre mentalité reste et demeure un vieil héritage colonial français. Et, il est totalement impossible d’arrêter la reproduction d’une telle culture sans concevoir, développer, puis appliquer une vraie politique éducative de rupture. Nous aurons à élaborer davantage sur ce sujet dans une proposition de politique éducative intitulée : L’HEURE NATIONALE.

Il est donc très facile de comprendre que le plus grand problème d’Haïti vient du fait que l’institution scolaire est toujours allée à l’opposé de sa vraie mission. Dans notre pays, à défaut de produire et de véhiculer une contre idéologie à caractère anti colonialiste, l’éducation a été et est encore la principale courroie de reproduction des inégalités sociales. Certains penseurs haïtiens sont bien conscients de cela. Par exemple, Lyonel Trouillot (2001) a reconnu que « L’école est en Haïti l’un des principaux éléments de division. Elle opère le détournement des futurs citoyens issus des milieux aisés de leurs responsabilités haïtiennes. Elle leur enseigne la distance comme distinction et valeur ».

On ne saurait en aucun cas minimiser voire ignorer le poids du colonialisme dans nos déboires actuels. Il nous faut penser la solution à nos problèmes avec de telles idées en tête. Car, en Haiti, l'unique façon de briser le cycle de reproduction de l'inégalité sociale criante consiste à mettre sur pied cette école de RUPTURE. Nous avons urgemment et obligatoirement besoin de cette nouvelle éducation de RUPTURE. Et, pour bâtir une telle éducation, nous Haitiens, produits de l’école coloniale, devons d’abord être pleinement conscients de notre grand besoin de nous rééduquer. Et, ce n’est qu’à partir de notre rééducation que nous serons en mesure de concevoir et d’élaborer cette politique éducative incontournable pour la construction de la nouvelle Haïti. À suivre...

N.B. Le générique masculin est employé ici dans le seul but d’alléger le texte.

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

1.    Césaire, A. (2008). Lettre à Maurice Thorez : Paternalisme et fraternalisme. Collectifs les mots sont importants. Extrait le 29 mars 2011 du site: http://lmsi.net/Lettre-a-Maurice-Thorez

2.    Duru-Bellat, M. (2010). La reproduction sociale. Encyclopaedia Universalis. Extrait le 29 mars 2011 du site: http://www.universalis.fr/encyclopedie/reproduction-sociale/

3.    Fédération de l’Association des Parents de l’Enseignement Officiel (FAPEO) (2008). La culture scolaire. Extrait le 20 septembre 2010 sur www.fapeo.be

4.    François, P. E. (2010). Politiques Éducatives et Inégalités des Chances Scolaires en Haïti. Port-au-Prince : Éditions de l’Université d’État d’Haïti.

5.    Hardy, G. (1917). Une conquête morale: L’enseignement en A.O.F. Paris: A. Colin

6.    Joint, L. A. (2006). Système éducatif et inégalités sociales en Haïti : le cas des écoles catholiques. Paris : L’Harmattan

7.    Legendre, M. F. (2008). Un regard socioconstructiviste sur la participation des savoirs à la construction du lien social. Éducation et Francophonie, vol.36, No 2

8.    Perrenoud, P. (1993). Curriculum : le formel, le réel et le caché, extrait dans Jean Houssaye (dir.) (1993). La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd'hui Paris : ESF.

9.    Lehmil, L. S. (2007). À l’école du français : politiques coloniales de la langue (1830-1944). New-Orleans : Tulane University

10.  Groupe de recherche ACHAC. Les théoriciens de la colonisation. Extrait le 29 mars 2011 de http://www.achac.com/?P=8

11. Trouillot, L. (2001). (Re) Penser la citoyenneté. Port-au-Prince : Éditions HSI

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